LA AVENTURA DE SER DOCENTE A UN AÑO DE LA REFORMA EDUCATIVA
Un año va, un año viene, los escenarios estáticos, cambiantes, duales, contradictorios y un sin fin de vivencias docentes. La aventura de ser docente cambió de matiz; se integraron a la secuencia lo inevitable: la globalización, y con ello, la disección de nuestro nivel educativo.
La Reforma ha sido parte de nuestra vida laboral y fuera de ella durante el último año. Pareciera una afirmación bastante exagerada, empero si traemos a un primer plano todo lo que ella implica, podremos bosquejar este camino que, como docentes, hemos recorrido durante el año que la Reforma Va!
La aventura inicia en las causas de la Reforma, y para ello, tendremos que entenderla como un hecho social, político y sobre todo, económico. Ya en varios países latinoamericanos y europeos, se adoptaron estrategias para afianzar su desarrollo. Una de ellas ha sido la educación, al sustentar que, a través de ella, se produce la fuerza humana e/o intelectual que en un futuro se insertará en el campo laboral. Es en ella donde se concretan las estructuras económicas que afianzarán el desarrollo de un país. Es decir, la educación, en su escenario formal, se convierte en la incubadora por excelencia que dará como fruto, mano de obra calificada e intelectual necesaria para satisfacer las diferentes demandas del sistema social. Por lo tanto, deberán integrarse en el diseño curricular, aquellos contenidos que coadyuven a desarrollar las habilidades, destrezas y competencias[1] propicias para dar respuesta al plan de desarrollo social y económico. ¿Cómo lograr que esta integración responda a los objetivos nacionales y globales? Evidentemente en la estructuración curricular, en aquellos bloques de formación académica que desarrolle y fomente en los lo jóvenes estudiantes lo que se pretende lograr.
Pero nuestra aventura apenas comienza a tomar forma. El recorrido es largo, enriquecedor, inquietante, angustiante y reflexivo. Compararemos algunos casos donde la Reforma Educativa se ha instaurado, y analicemos la manera en que se ha “desarrollado” en nuestro país, no sin antes hacer mención sobre las competencias, nuestras compañeras de aventura.
Cuando se afirma que la reforma educativa basada en competencias busca remediar el problema de los planes de estudios antiguos, los cuales exponían a los alumnos principalmente a información teórica en asignaturas cuyos contenidos no se relacionaban de manera integral, y que no necesariamente contribuían al desarrollo de habilidades para el trabajo, me pregunto si mi formación como alumna, primero, y como profesora, posteriormente, es todo un desperdicio. Mis profesores me enseñaron que la educación era un proceso de formación para el mejoramiento intelectual, moral y material del ser humano. Que buscaba eliminar los fanatismos de todo tipo para mejorar la convivencia social a través del razonamiento intelectual, cuyo interés era la formación integral del ser humano. Para Edgar Morin (2000), la educación es la búsqueda de la verdad que exige reflexión, crítica y corrección de errores. Pero, además, nos sigue diciendo Morin (op. cit.), necesitamos de una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos. Por ello, el primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
¿Debo olvidarme de estos principios educativos para adoptar la idea de que la educación debe adecuarse a las necesidades del mercado?, ¿Debo olvidarme de los principios filosóficos de que educar para mejorar la convivencia entre los seres humanos es el principio fundamental del acto educativo? Confieso que me es muy difícil entender que la educación hoy, debe seguir el principio productivista de enseñar habilidades para el empleo, que mientras más habilidades para encontrar y cambiar de empleo de acuerdo a las fluctuaciones del mercado laboral, la educación resultará efectiva debido a que el educando es altamente eficaz y productivo en su trabajo.
¿Debo aceptar que se diga que si no me adecuo a las nuevas tendencias educativas se me tipifique como lastre, pasada de moda, rezagada, obstáculo para garantizar la calidad de la educación, poco preparada, deficiente, sin calidad, falta de profesionalización, sin actualizar?
Habría que decir que cuando se presentan las innovaciones, en este caso en el ámbito educativo, en la mayoría de los casos son otros (expertos o funcionarios), los que conciben la mejoría en la práctica pedagógica y que, por lo general también, no se consideran las visiones, las concepciones y las creencias de quienes recibirán esas propuestas. Ello a pesar de que los docentes hemos buscado mejorar nuestra práctica pedagógica examinando nuevas formas de enseñar, con el diseño de materiales didácticos, o con la incorporación de medios audio-visuales y tecnológicos. Y cuando se nos dice que nuestra formación como educandos y docentes no fue la más adecuada se genera un sentimiento de extrañamiento, lo que a su vez genera que los docentes no se apropien con mucha facilidad y entusiasmo de lo que se ha propuesto cono una innovación educativa. ¡Aquí es donde está el punto! Lo que hará un poco más complicado el proceso de compromiso docente en nuestra labor cotidiana.
En tal sentido, las decisiones que desde los centros de formación docente y de las autoridades educativas marcan como el desarrollo de tendencias y acciones educativas, no necesariamente respondan a los intereses, las visiones, las concepciones y creencias de quienes llevan a cabo la práctica pedagógica, y por ello se corre el riesgo de que los docentes las asuman con apatía, sin confianza en lo que se producirá en sus espacios pedagógicos.
Por ello el enunciado de que “habrá que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo; de lo que se trata es de que gradualmente las instituciones efectúen las modificaciones que correspondan a la Reforma, y acompañen el proceso con acciones de formación y actualización…”[2] se convierte en retórica.
Una de las causas que propiciaron el surgimiento de Educación Basada en Competencias (EBC), fue el deseo de vincular más estrechamente el mundo del trabajo y el educativo debido a la “generalizada” insatisfacción respecto de los resultados obtenidos por las instituciones educativas, puesto que lo aprendido por los egresados en general les servía poco para un adecuado desempeño laboral. Esto se ve reflejado cuando las empresas e instituciones reclaman el tener que “re-entrenar” a las personas que van a emplear por carecer de los elementos necesarios para desempeñar eficazmente un puesto laboral. Se señala que lo enseñado en los centros escolares sólo tiene sentido para cumplir los requisitos y estipulaciones de la escuela, pero resulta de poca utilidad para la vida fuera de las aulas. Un momento para respirar por favor, y continuamos.
Para los empresarios y funcionarios de alto nivel de las instituciones educativas la enseñanza verbalista y enciclopédica hoy día resulta irrelevante. En la actualidad la sociedad del aprendizaje exige la adquisición de un conjunto amplio de saberes y destrezas imprescindibles para la vida y más adecuadas al mercado de trabajo, que se ha convertido cada vez más en un entorno cambiante, flexible e impredecible. En este contexto el ciudadano está obligado a acomodarse a cambios vertiginosos y sobre todo a entrar en un proceso de aprendizaje continuo. La vida de hoy es la era del fin de las certezas. Por lo que el dominio de las cualidades requeridas por lo nuevos tiempos no se está alcanzando en las escuelas, ya que su organización y estructura fue concebida para otro momento histórico: la era industrial (Reigeluth, 1999), donde el propósito era enseñar a una gran cantidad de personas los mismos contenidos, al mismo tiempo que buscaba identificar a los talentosos diferenciándolos de los que no lo son. Se premiaba la obediencia y la pasividad, no era necesario tener iniciativa. Hoy el referente básico es la competencia individual.
La Educación Basada en Competencias (EBC), es una modalidad educativa que permite formar al educando a partir de normas de competencias laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de servicios. Su metodología de enseñanza hace hincapié en el saber hacer (Colmena y Sánchez, 1995; Fletcher, 1994). Así, las competencias deben reunir cinco características esenciales 1) Centrada en el desempeño; 2) Resalta la importancia de las situaciones o contextos – relevantes o útiles- ; 3) La competencia constituye una unidad en sí misma, por lo que sólo tiene sentido como fatalidad – desagregada ya no constituye una competencia; 4) El orden y la jerarquía que están constituidos por un continuo en el que el individuo avanza desde el nivel de novato e inexperto a otro que adquiere autonomía e independencia en el trabajo. No se le reconoce el crédito a su experiencia y capacidad de reflexionar. Por ello cuando se afirma que “Después de un primer intercambio de propuestas, en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se contó además con la intervención de diversos Especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. [y] que en una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo año, un equipo técnico especializado, representativo de ambos ámbitos, hizo aportaciones adicionales para llegar a la versión aprobada en la reunión del 15 de enero de 2008, como parte de estos trabajos, el equipo técnico acordó que las competencias genéricas representan el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. [en tal sentido] El logro de un consenso sobre las competencias genéricas es un paso sólido en el proceso de Reforma Integral”[3] . Con estas afirmaciones se piensa que a partir de una hegemonía discursiva se genera una aceptación homogénea, y por consecuencia el éxito de la reforma.
¿Quién evaluará el desempeño de las instituciones educativas en el nuevo escenario de la EBC? Uno de los sectores que evalúan el desempeño de los docentes, eje del proceso educativo, es el alumnado. Una forma en que se evalúa dicho desempeño en México es través de los cuestionarios que contestan los alumnos, cuyas preguntas buscan calificar habilidades y actitudes que el profesorado tiene ante su grupo (Fuentes, 2003). Sin embargo, con las nuevas tendencias internacionales, el impacto comercial de la globalización del conocimiento en la educación se ha venido transformando la idea de que la educación es un bien público hacia la educación como comercio de servicio. Esta tendencia se ve cristalizada en la firma en septiembre de 2001 del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS siglas en inglés), en el que se incluye a la educación superior como parte de los servicios a ser negociados (García, 2005).
Compatible con la idea de la educación como un bien comercial es la formación académica del alumnado en las habilidades que requiere el mercado, o como se dice más elegantemente, “las necesidades sociales”. Ante un mercado laboral escaso, la competencia en saberes y salarios es fundamental. Se le inyecta al alumno la idea de adaptarse a las nuevas condiciones, debido a la inseguridad laboral, la adaptación a cualquier tipo de trabajo manual se convierte en un requisito indispensable de los nuevos tiempos. Lo anterior me resulta preocupante, ya que de por sí, la aventura del docente es intrincada en algunos senderos, ahora tendremos que aunar a ello, una mayor agresividad en la disputa por el espacio de trabajo, acompañado de aislamiento social, identidades cambiantes, problemas de adaptación o la intercambiabilidad de profesiones.
Los bachilleratos terminales o técnicos, y no propedéuticos o de tránsito a estudios profesionales, se han convertido en la opción del mundo moderno. Formar más profesionales de los que el mundo laboral requiere es un desperdicio de recursos en la educación. Se entiende, como consecuencia, que habrá una mejoría material “en el ámbito económico, contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral.”[4]
Se menciona de forma muy general que habrá de formarse en valores “una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.”[5] Pero no se menciona la eficacia como individuo interactuante en la familia, los hijos, los hermanos, la amistad y la solidaridad como valores, ese ámbito del bien en el sentido filosófico, no es parte de la competencia, pues resulta improductivo. Lo integral de la EBC no contempla el ambiente cultural, el ambiente familiar con mayor o menor integración, con mayores o menores problemas económicos, un ambiente para desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje. No se toma en cuenta las inquietudes del alumno, más bien se busca madurarlo para ingresar al mundo laboral. En palabras de De Anda (1997, p. 22), las competencias educativas son un “Tipo de expresión que hace posible colaborar y participar en el desarrollo de tareas enfocadas a la maduración del individuo y la ejecución de diversos papeles que tiene que desempeñar en la vida, como aprendiz, como productor de bienes y servicios, como consumidor y como integrante de unidades sociales.”
En la evaluación de la EBC cabe preguntarse ¿Cómo mediremos el desempeño docente?, ¿La medición del desempeño deberá ser absoluta o relativa? Y ¿Cuáles serán los incentivos para un “buen” desempeño docente?
LA TENDENCIA INTERNACIONAL
Para iniciar la Reforma de la Educación Media Básica (EMB) en México se han tomado en cuenta las experiencias de otros países tales como Francia y Chile. Se dice que la “reforma [en Francia] responde tanto a las recomendaciones de académicos y servidores públicos franceses…”[6] veamos que dijo Nicolás Sarkozy, presidente de ese país, “Malas, ineficientes, obsoletas, partidistas, conservadoras, ciegas (negándose a ver la realidad) inmovilistas, instaladas en la comodidad de la autoevaluación y trabajando en estructuras anticuadas y rígidas…” (discurso del 22 de enero de 2009). El objetivo de la reforma planteada por el gobierno de Sarkozy es hacer coincidir la formación universitaria con los empleos que ofrece el mercado de trabajo.[7]
¿Cuál fue la respuesta a de los afectados? “…más de 50,000 estudiantes profesores e investigadores salieron a las calles de Paris, y varios miles en ciudades como Toulouse, Estrasburgo y Marsella para protestar contra la nueva situación del personal docente investigadores y las reformas educativas de la Universidad, que establece un mayor grado de autonomía para las universidades en la administración de sus recursos y abre más posibilidades para el financiamiento del sector privado.”
¿Qué sucedió posteriormente a la movilización de docentes y estudiantes? “El pasado 16 de febrero [de 2009] se dio a conocer un comunicado del Consejo Nacional de la Enseñanza Superior y la Investigación Científica (CNESER, por sus siglas en francés) sobre el conflicto. El CNESER cuerpo colegiado representativo de las comunidades de académicos, estudiantes y trabajadores universitarios, con funciones de consultoría ante el Ministerio de Educación Superior; presentó un comunicado que demanda: la revisión y sustitución del proyecto de decreto que modifica el estatuto de los profesores-investigadores, la modalidad de acceso a la docencia, y la reducción de puestos de trabajo.”[8]
¿Qué obtuvieron? “… la revisión de las reformas aprobadas en materia de formación de profesores de educación básica y media, el incremento del gasto público en educación superior, la restauración de los puestos de trabajo que fueron eliminados en el programa presupuestal sectorial correspondiente a 2009 y la negociación de un nuevo plan que apoye la estabilidad laboral del personal académico contratado, en lugar de las reglas aprobadas en 2008 sobre contratos académicos eventuales.”[9]
EL CASO DE CHILE
¿Quién decide las reformas educativas?, ¿De dónde vienen las recomendaciones? La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), calificó como `pasada de moda` a la educación superior chilena, debido a una falta de adaptación a las necesidades actuales de la población, señaló hoy el diario La Segunda. El vespertino chileno tuvo acceso a un documento de la OCDE sobre la educación en este país sudamericano, en el cual se precisa que se debe realizar una ‘reforma de segunda generación’ a la educación superior, ya que las carreras son ‘largas, inflexibles y con alta deserción’. Además, agrega, los currículos toman muy poco en cuenta las necesidades económicas y las expectativas de los empleadores, según el diagnóstico de la entidad.
Chile busca incorporarse en forma permanente a la OCDE, la cual agrupa a los 30 países con las economías más importantes a nivel mundial. Según el informe, para los estándares de América Latina, o de países con un ingreso per cápita similar ‘Chile está bien’, pero para colocarse al nivel de la OCDE necesita ‘mejorar rápido y más allá que sus países competidores’.
Para Salazar (1999, p. 5), en Chile desde la época de Manuel Montt[10] hasta el día de hoy, se recomienda en insistir en la educación para los jóvenes en la medida que esta le permita dos cosas: a) integrarse a la sociedad moderna civilizada y b) competir en el mercado. Pero esta educación tiene que ser individual, va dirigida al individuo, no a la comunidad, no a las redes sociales, no a las tribus de jóvenes que se constituyen en los lugares donde viven; no en un sentido colectivo, sino siempre al individuo. En Chile todas las políticas sociales, de una u otra forma, han puesto énfasis en la educación, pero esta educación va dirigida al individuo, “es tu responsabilidad ahora integrarte al mercado. El mercado no va a ser modificado, el mercado no se toca”.
EL CASO DE MÉXICO
En lo que respecta a nuestro país, la Reforma Educativa llegó a la par de los cambios, de la actualización y de la misma práctica, lo que ha complicado su ejercicio pleno. Una preocupación que tenemos es la siguiente: ¿qué perfil tendrán los jóvenes que egresen este año, si con ellos vamos aprendiendo los docentes? Basta tan solo revisar los casos de Francia y Chile, que dicho sea de paso, antes de incorporar la Reforma a sus sistema de Bachillerato, revisaron la infraestructura de sus instituciones con el propósito de garantizar espacios dignos para desarrollar en sus jóvenes, las competencias necesarias que los llevasen a figurar en el mercado internacional, para darnos cuenta de la gran brecha que nos separan de ellos. Nuestro país carece aún de estas estrategias, de un verdadero sondeo para establecer nuevas políticas educativas. Falta aún más, reconceptualizar la labor del docente y su propósito fundamental: formar jóvenes propositivos para con su comunidad.
De hacer una práctica real de la Reforma, el sistema de bachillerato nacional, tendrá que asumir la responsabilidad de lograr espacios laborales y de alternativas de educación superior. De igual manera, estaremos obligados a establecer una educación integral y no dejarnos abandonar únicamente en esta dimensión económica, anidándose en la formación de competencias.
Finalmente, un factor positivo de la Reforma es cambiar el sistema de enseñanza a una forma más activa, con una serie de actividades que nos hacen ser actores del proceso, y no espectadores. Los sistemas educativos hoy en día deben estar un paso más adelante del que vivimos. En antaño formábamos en la historia y en el hoy. Actualmente debemos utilizar la historia como referencia para entender el presente y adaptarnos a los vertiginosos avances científicos, tecnológicos, informativos y cambios económicos.
La aventura no ha terminado, pero qué tal este pequeño recorrido… La Reforma Va!, y con ello, la oportunidad de ser críticos y participativos de este hecho social, no basta ser lectores de la Reforma, es necesario activarnos en la práctica, y también ser consecuentes con la posibilidad de ser autocríticos.
REFERENCIAS
Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior (2008).
Competencias que expresan el perfil del docente de la educación media superior (s/f).
García Guadilla, Carmen (2005). Complejidades de la globalización e internacionalización de la educación superior: interrogantes para América Latina, Cuadernos del CENDES, Venezuela.
Fuentes Castro, Hugo Javier (2003). La evaluación de la actividad docente: un análisis a partir de la técnica DEA, México, CIDE.
Mediachroniques.ning.com/profiles/blogs/Francia-dice-no, fecha de consulta 07/06/09
Morin, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios para una educación del futuro, UNESCO.
Muñoz Izquierdo, Carlos; Márquez, Alejandro (2000), “Indicadores del desarrollo educativo en América Latina y su impacto en los niveles de vida de la población” en: Revista electrónica de investigación educativa, nov. vol. 2, núm. 2, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada, México.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (2008).
Rueda Torres, María de Lourdes (2006). “La filosofía como actitud humana: ontología, exísteme y su operacionalización en el ámbito educativo”, en: Revista Venezolana de Ciencias Sociales, Venezuela.
sdpnoticias.com/sdp/contenido/2009/04/01/366630, fecha de consulta 07/06/09.
[1] Se entiende como aquella capacidad productiva de todo individuo que se define y mide en términos de desempeño en contextos determinados, que reflejan conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la realización de cierta actividad de manera efectiva y de calidad. Tomado de: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Enero 2008.
[2] REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 86.
[3] REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 98.
[4] REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 4.
[5] Íbidem.
[6] Ibidem, p. 38.
[7] Mediachroniques.ning.com/profiles/blogs/Francia-dice-no, fecha de consulta 07/06/09
[8] Ibidem.
[9] Ibidem.
[10] Presidente de Chile de 1851 a 1856)
Un año va, un año viene, los escenarios estáticos, cambiantes, duales, contradictorios y un sin fin de vivencias docentes. La aventura de ser docente cambió de matiz; se integraron a la secuencia lo inevitable: la globalización, y con ello, la disección de nuestro nivel educativo.
La Reforma ha sido parte de nuestra vida laboral y fuera de ella durante el último año. Pareciera una afirmación bastante exagerada, empero si traemos a un primer plano todo lo que ella implica, podremos bosquejar este camino que, como docentes, hemos recorrido durante el año que la Reforma Va!
La aventura inicia en las causas de la Reforma, y para ello, tendremos que entenderla como un hecho social, político y sobre todo, económico. Ya en varios países latinoamericanos y europeos, se adoptaron estrategias para afianzar su desarrollo. Una de ellas ha sido la educación, al sustentar que, a través de ella, se produce la fuerza humana e/o intelectual que en un futuro se insertará en el campo laboral. Es en ella donde se concretan las estructuras económicas que afianzarán el desarrollo de un país. Es decir, la educación, en su escenario formal, se convierte en la incubadora por excelencia que dará como fruto, mano de obra calificada e intelectual necesaria para satisfacer las diferentes demandas del sistema social. Por lo tanto, deberán integrarse en el diseño curricular, aquellos contenidos que coadyuven a desarrollar las habilidades, destrezas y competencias[1] propicias para dar respuesta al plan de desarrollo social y económico. ¿Cómo lograr que esta integración responda a los objetivos nacionales y globales? Evidentemente en la estructuración curricular, en aquellos bloques de formación académica que desarrolle y fomente en los lo jóvenes estudiantes lo que se pretende lograr.
Pero nuestra aventura apenas comienza a tomar forma. El recorrido es largo, enriquecedor, inquietante, angustiante y reflexivo. Compararemos algunos casos donde la Reforma Educativa se ha instaurado, y analicemos la manera en que se ha “desarrollado” en nuestro país, no sin antes hacer mención sobre las competencias, nuestras compañeras de aventura.
Cuando se afirma que la reforma educativa basada en competencias busca remediar el problema de los planes de estudios antiguos, los cuales exponían a los alumnos principalmente a información teórica en asignaturas cuyos contenidos no se relacionaban de manera integral, y que no necesariamente contribuían al desarrollo de habilidades para el trabajo, me pregunto si mi formación como alumna, primero, y como profesora, posteriormente, es todo un desperdicio. Mis profesores me enseñaron que la educación era un proceso de formación para el mejoramiento intelectual, moral y material del ser humano. Que buscaba eliminar los fanatismos de todo tipo para mejorar la convivencia social a través del razonamiento intelectual, cuyo interés era la formación integral del ser humano. Para Edgar Morin (2000), la educación es la búsqueda de la verdad que exige reflexión, crítica y corrección de errores. Pero, además, nos sigue diciendo Morin (op. cit.), necesitamos de una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos. Por ello, el primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
¿Debo olvidarme de estos principios educativos para adoptar la idea de que la educación debe adecuarse a las necesidades del mercado?, ¿Debo olvidarme de los principios filosóficos de que educar para mejorar la convivencia entre los seres humanos es el principio fundamental del acto educativo? Confieso que me es muy difícil entender que la educación hoy, debe seguir el principio productivista de enseñar habilidades para el empleo, que mientras más habilidades para encontrar y cambiar de empleo de acuerdo a las fluctuaciones del mercado laboral, la educación resultará efectiva debido a que el educando es altamente eficaz y productivo en su trabajo.
¿Debo aceptar que se diga que si no me adecuo a las nuevas tendencias educativas se me tipifique como lastre, pasada de moda, rezagada, obstáculo para garantizar la calidad de la educación, poco preparada, deficiente, sin calidad, falta de profesionalización, sin actualizar?
Habría que decir que cuando se presentan las innovaciones, en este caso en el ámbito educativo, en la mayoría de los casos son otros (expertos o funcionarios), los que conciben la mejoría en la práctica pedagógica y que, por lo general también, no se consideran las visiones, las concepciones y las creencias de quienes recibirán esas propuestas. Ello a pesar de que los docentes hemos buscado mejorar nuestra práctica pedagógica examinando nuevas formas de enseñar, con el diseño de materiales didácticos, o con la incorporación de medios audio-visuales y tecnológicos. Y cuando se nos dice que nuestra formación como educandos y docentes no fue la más adecuada se genera un sentimiento de extrañamiento, lo que a su vez genera que los docentes no se apropien con mucha facilidad y entusiasmo de lo que se ha propuesto cono una innovación educativa. ¡Aquí es donde está el punto! Lo que hará un poco más complicado el proceso de compromiso docente en nuestra labor cotidiana.
En tal sentido, las decisiones que desde los centros de formación docente y de las autoridades educativas marcan como el desarrollo de tendencias y acciones educativas, no necesariamente respondan a los intereses, las visiones, las concepciones y creencias de quienes llevan a cabo la práctica pedagógica, y por ello se corre el riesgo de que los docentes las asuman con apatía, sin confianza en lo que se producirá en sus espacios pedagógicos.
Por ello el enunciado de que “habrá que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo; de lo que se trata es de que gradualmente las instituciones efectúen las modificaciones que correspondan a la Reforma, y acompañen el proceso con acciones de formación y actualización…”[2] se convierte en retórica.
Una de las causas que propiciaron el surgimiento de Educación Basada en Competencias (EBC), fue el deseo de vincular más estrechamente el mundo del trabajo y el educativo debido a la “generalizada” insatisfacción respecto de los resultados obtenidos por las instituciones educativas, puesto que lo aprendido por los egresados en general les servía poco para un adecuado desempeño laboral. Esto se ve reflejado cuando las empresas e instituciones reclaman el tener que “re-entrenar” a las personas que van a emplear por carecer de los elementos necesarios para desempeñar eficazmente un puesto laboral. Se señala que lo enseñado en los centros escolares sólo tiene sentido para cumplir los requisitos y estipulaciones de la escuela, pero resulta de poca utilidad para la vida fuera de las aulas. Un momento para respirar por favor, y continuamos.
Para los empresarios y funcionarios de alto nivel de las instituciones educativas la enseñanza verbalista y enciclopédica hoy día resulta irrelevante. En la actualidad la sociedad del aprendizaje exige la adquisición de un conjunto amplio de saberes y destrezas imprescindibles para la vida y más adecuadas al mercado de trabajo, que se ha convertido cada vez más en un entorno cambiante, flexible e impredecible. En este contexto el ciudadano está obligado a acomodarse a cambios vertiginosos y sobre todo a entrar en un proceso de aprendizaje continuo. La vida de hoy es la era del fin de las certezas. Por lo que el dominio de las cualidades requeridas por lo nuevos tiempos no se está alcanzando en las escuelas, ya que su organización y estructura fue concebida para otro momento histórico: la era industrial (Reigeluth, 1999), donde el propósito era enseñar a una gran cantidad de personas los mismos contenidos, al mismo tiempo que buscaba identificar a los talentosos diferenciándolos de los que no lo son. Se premiaba la obediencia y la pasividad, no era necesario tener iniciativa. Hoy el referente básico es la competencia individual.
La Educación Basada en Competencias (EBC), es una modalidad educativa que permite formar al educando a partir de normas de competencias laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de servicios. Su metodología de enseñanza hace hincapié en el saber hacer (Colmena y Sánchez, 1995; Fletcher, 1994). Así, las competencias deben reunir cinco características esenciales 1) Centrada en el desempeño; 2) Resalta la importancia de las situaciones o contextos – relevantes o útiles- ; 3) La competencia constituye una unidad en sí misma, por lo que sólo tiene sentido como fatalidad – desagregada ya no constituye una competencia; 4) El orden y la jerarquía que están constituidos por un continuo en el que el individuo avanza desde el nivel de novato e inexperto a otro que adquiere autonomía e independencia en el trabajo. No se le reconoce el crédito a su experiencia y capacidad de reflexionar. Por ello cuando se afirma que “Después de un primer intercambio de propuestas, en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se contó además con la intervención de diversos Especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. [y] que en una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo año, un equipo técnico especializado, representativo de ambos ámbitos, hizo aportaciones adicionales para llegar a la versión aprobada en la reunión del 15 de enero de 2008, como parte de estos trabajos, el equipo técnico acordó que las competencias genéricas representan el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. [en tal sentido] El logro de un consenso sobre las competencias genéricas es un paso sólido en el proceso de Reforma Integral”[3] . Con estas afirmaciones se piensa que a partir de una hegemonía discursiva se genera una aceptación homogénea, y por consecuencia el éxito de la reforma.
¿Quién evaluará el desempeño de las instituciones educativas en el nuevo escenario de la EBC? Uno de los sectores que evalúan el desempeño de los docentes, eje del proceso educativo, es el alumnado. Una forma en que se evalúa dicho desempeño en México es través de los cuestionarios que contestan los alumnos, cuyas preguntas buscan calificar habilidades y actitudes que el profesorado tiene ante su grupo (Fuentes, 2003). Sin embargo, con las nuevas tendencias internacionales, el impacto comercial de la globalización del conocimiento en la educación se ha venido transformando la idea de que la educación es un bien público hacia la educación como comercio de servicio. Esta tendencia se ve cristalizada en la firma en septiembre de 2001 del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS siglas en inglés), en el que se incluye a la educación superior como parte de los servicios a ser negociados (García, 2005).
Compatible con la idea de la educación como un bien comercial es la formación académica del alumnado en las habilidades que requiere el mercado, o como se dice más elegantemente, “las necesidades sociales”. Ante un mercado laboral escaso, la competencia en saberes y salarios es fundamental. Se le inyecta al alumno la idea de adaptarse a las nuevas condiciones, debido a la inseguridad laboral, la adaptación a cualquier tipo de trabajo manual se convierte en un requisito indispensable de los nuevos tiempos. Lo anterior me resulta preocupante, ya que de por sí, la aventura del docente es intrincada en algunos senderos, ahora tendremos que aunar a ello, una mayor agresividad en la disputa por el espacio de trabajo, acompañado de aislamiento social, identidades cambiantes, problemas de adaptación o la intercambiabilidad de profesiones.
Los bachilleratos terminales o técnicos, y no propedéuticos o de tránsito a estudios profesionales, se han convertido en la opción del mundo moderno. Formar más profesionales de los que el mundo laboral requiere es un desperdicio de recursos en la educación. Se entiende, como consecuencia, que habrá una mejoría material “en el ámbito económico, contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral.”[4]
Se menciona de forma muy general que habrá de formarse en valores “una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.”[5] Pero no se menciona la eficacia como individuo interactuante en la familia, los hijos, los hermanos, la amistad y la solidaridad como valores, ese ámbito del bien en el sentido filosófico, no es parte de la competencia, pues resulta improductivo. Lo integral de la EBC no contempla el ambiente cultural, el ambiente familiar con mayor o menor integración, con mayores o menores problemas económicos, un ambiente para desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje. No se toma en cuenta las inquietudes del alumno, más bien se busca madurarlo para ingresar al mundo laboral. En palabras de De Anda (1997, p. 22), las competencias educativas son un “Tipo de expresión que hace posible colaborar y participar en el desarrollo de tareas enfocadas a la maduración del individuo y la ejecución de diversos papeles que tiene que desempeñar en la vida, como aprendiz, como productor de bienes y servicios, como consumidor y como integrante de unidades sociales.”
En la evaluación de la EBC cabe preguntarse ¿Cómo mediremos el desempeño docente?, ¿La medición del desempeño deberá ser absoluta o relativa? Y ¿Cuáles serán los incentivos para un “buen” desempeño docente?
LA TENDENCIA INTERNACIONAL
Para iniciar la Reforma de la Educación Media Básica (EMB) en México se han tomado en cuenta las experiencias de otros países tales como Francia y Chile. Se dice que la “reforma [en Francia] responde tanto a las recomendaciones de académicos y servidores públicos franceses…”[6] veamos que dijo Nicolás Sarkozy, presidente de ese país, “Malas, ineficientes, obsoletas, partidistas, conservadoras, ciegas (negándose a ver la realidad) inmovilistas, instaladas en la comodidad de la autoevaluación y trabajando en estructuras anticuadas y rígidas…” (discurso del 22 de enero de 2009). El objetivo de la reforma planteada por el gobierno de Sarkozy es hacer coincidir la formación universitaria con los empleos que ofrece el mercado de trabajo.[7]
¿Cuál fue la respuesta a de los afectados? “…más de 50,000 estudiantes profesores e investigadores salieron a las calles de Paris, y varios miles en ciudades como Toulouse, Estrasburgo y Marsella para protestar contra la nueva situación del personal docente investigadores y las reformas educativas de la Universidad, que establece un mayor grado de autonomía para las universidades en la administración de sus recursos y abre más posibilidades para el financiamiento del sector privado.”
¿Qué sucedió posteriormente a la movilización de docentes y estudiantes? “El pasado 16 de febrero [de 2009] se dio a conocer un comunicado del Consejo Nacional de la Enseñanza Superior y la Investigación Científica (CNESER, por sus siglas en francés) sobre el conflicto. El CNESER cuerpo colegiado representativo de las comunidades de académicos, estudiantes y trabajadores universitarios, con funciones de consultoría ante el Ministerio de Educación Superior; presentó un comunicado que demanda: la revisión y sustitución del proyecto de decreto que modifica el estatuto de los profesores-investigadores, la modalidad de acceso a la docencia, y la reducción de puestos de trabajo.”[8]
¿Qué obtuvieron? “… la revisión de las reformas aprobadas en materia de formación de profesores de educación básica y media, el incremento del gasto público en educación superior, la restauración de los puestos de trabajo que fueron eliminados en el programa presupuestal sectorial correspondiente a 2009 y la negociación de un nuevo plan que apoye la estabilidad laboral del personal académico contratado, en lugar de las reglas aprobadas en 2008 sobre contratos académicos eventuales.”[9]
EL CASO DE CHILE
¿Quién decide las reformas educativas?, ¿De dónde vienen las recomendaciones? La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), calificó como `pasada de moda` a la educación superior chilena, debido a una falta de adaptación a las necesidades actuales de la población, señaló hoy el diario La Segunda. El vespertino chileno tuvo acceso a un documento de la OCDE sobre la educación en este país sudamericano, en el cual se precisa que se debe realizar una ‘reforma de segunda generación’ a la educación superior, ya que las carreras son ‘largas, inflexibles y con alta deserción’. Además, agrega, los currículos toman muy poco en cuenta las necesidades económicas y las expectativas de los empleadores, según el diagnóstico de la entidad.
Chile busca incorporarse en forma permanente a la OCDE, la cual agrupa a los 30 países con las economías más importantes a nivel mundial. Según el informe, para los estándares de América Latina, o de países con un ingreso per cápita similar ‘Chile está bien’, pero para colocarse al nivel de la OCDE necesita ‘mejorar rápido y más allá que sus países competidores’.
Para Salazar (1999, p. 5), en Chile desde la época de Manuel Montt[10] hasta el día de hoy, se recomienda en insistir en la educación para los jóvenes en la medida que esta le permita dos cosas: a) integrarse a la sociedad moderna civilizada y b) competir en el mercado. Pero esta educación tiene que ser individual, va dirigida al individuo, no a la comunidad, no a las redes sociales, no a las tribus de jóvenes que se constituyen en los lugares donde viven; no en un sentido colectivo, sino siempre al individuo. En Chile todas las políticas sociales, de una u otra forma, han puesto énfasis en la educación, pero esta educación va dirigida al individuo, “es tu responsabilidad ahora integrarte al mercado. El mercado no va a ser modificado, el mercado no se toca”.
EL CASO DE MÉXICO
En lo que respecta a nuestro país, la Reforma Educativa llegó a la par de los cambios, de la actualización y de la misma práctica, lo que ha complicado su ejercicio pleno. Una preocupación que tenemos es la siguiente: ¿qué perfil tendrán los jóvenes que egresen este año, si con ellos vamos aprendiendo los docentes? Basta tan solo revisar los casos de Francia y Chile, que dicho sea de paso, antes de incorporar la Reforma a sus sistema de Bachillerato, revisaron la infraestructura de sus instituciones con el propósito de garantizar espacios dignos para desarrollar en sus jóvenes, las competencias necesarias que los llevasen a figurar en el mercado internacional, para darnos cuenta de la gran brecha que nos separan de ellos. Nuestro país carece aún de estas estrategias, de un verdadero sondeo para establecer nuevas políticas educativas. Falta aún más, reconceptualizar la labor del docente y su propósito fundamental: formar jóvenes propositivos para con su comunidad.
De hacer una práctica real de la Reforma, el sistema de bachillerato nacional, tendrá que asumir la responsabilidad de lograr espacios laborales y de alternativas de educación superior. De igual manera, estaremos obligados a establecer una educación integral y no dejarnos abandonar únicamente en esta dimensión económica, anidándose en la formación de competencias.
Finalmente, un factor positivo de la Reforma es cambiar el sistema de enseñanza a una forma más activa, con una serie de actividades que nos hacen ser actores del proceso, y no espectadores. Los sistemas educativos hoy en día deben estar un paso más adelante del que vivimos. En antaño formábamos en la historia y en el hoy. Actualmente debemos utilizar la historia como referencia para entender el presente y adaptarnos a los vertiginosos avances científicos, tecnológicos, informativos y cambios económicos.
La aventura no ha terminado, pero qué tal este pequeño recorrido… La Reforma Va!, y con ello, la oportunidad de ser críticos y participativos de este hecho social, no basta ser lectores de la Reforma, es necesario activarnos en la práctica, y también ser consecuentes con la posibilidad de ser autocríticos.
REFERENCIAS
Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior (2008).
Competencias que expresan el perfil del docente de la educación media superior (s/f).
García Guadilla, Carmen (2005). Complejidades de la globalización e internacionalización de la educación superior: interrogantes para América Latina, Cuadernos del CENDES, Venezuela.
Fuentes Castro, Hugo Javier (2003). La evaluación de la actividad docente: un análisis a partir de la técnica DEA, México, CIDE.
Mediachroniques.ning.com/profiles/blogs/Francia-dice-no, fecha de consulta 07/06/09
Morin, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios para una educación del futuro, UNESCO.
Muñoz Izquierdo, Carlos; Márquez, Alejandro (2000), “Indicadores del desarrollo educativo en América Latina y su impacto en los niveles de vida de la población” en: Revista electrónica de investigación educativa, nov. vol. 2, núm. 2, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada, México.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (2008).
Rueda Torres, María de Lourdes (2006). “La filosofía como actitud humana: ontología, exísteme y su operacionalización en el ámbito educativo”, en: Revista Venezolana de Ciencias Sociales, Venezuela.
sdpnoticias.com/sdp/contenido/2009/04/01/366630, fecha de consulta 07/06/09.
[1] Se entiende como aquella capacidad productiva de todo individuo que se define y mide en términos de desempeño en contextos determinados, que reflejan conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la realización de cierta actividad de manera efectiva y de calidad. Tomado de: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Enero 2008.
[2] REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 86.
[3] REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 98.
[4] REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, p. 4.
[5] Íbidem.
[6] Ibidem, p. 38.
[7] Mediachroniques.ning.com/profiles/blogs/Francia-dice-no, fecha de consulta 07/06/09
[8] Ibidem.
[9] Ibidem.
[10] Presidente de Chile de 1851 a 1856)
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